Apuntes para la adaptación al aula del videojuego Democratic Socialism Simulator

El elemento narrativo debería ser una constante en el diseño de nuestras actividades para el aula, pues les proporciona un marco de referencia, las dota de significación y es susceptible de incrementar la motivación del alumnado hacia las mismas. 

Vayan estas líneas como explicación de este breve artículo sobre el videojuego Democratic Socialism Simulator, de Molleindustria, al cual llegué después de adquirir el bundle for Racial Equality and Justice.

El juego

En este videojuego indie adoptamos el rol del primer presidente socialista en la historia norteamericana cuyo objetivo pasa por redistribuir el poder y la riqueza al tiempo que colaborar en la solución de la crisis climática global. 

La mecánica de juego, muy sencilla, pasa por tomar una decisión entre dos propuestas presentadas por diversos consejeros o miembros representativos de la sociedad. Cada una de estas decisiones afecta a diversas variables (presupuesto nacional, poder social, emisiones de CO2 y apoyo del electorado), de manera que en todo momento conoces, gracias a una interfaz simple y clara, las repercusiones que tus actos como presidente tendrán en relación a tus objetivos y popularidad.

El juego se desarrolla a lo largo de uno o dos mandatos presidenciales (evidentemente el segundo nunca tendrá lugar si el jugador pierde las elecciones), que en tiempo real equivale a menos de una hora. 

Con sólo un vistazo a su trailer nos damos cuenta de que no estamos ante un simulador serio o al uso, pero ¡ojo, que su apariencia no os engañe! El trabajo de investigación en política y en la historia de las social-democracias es sólido y sirve de base a un producto que, además de entretener y divertir, alberga posibilidades para ser aplicado en el aula. 

Su aplicación al aula

Como docente de inglés como lengua extranjera lo primero que me llamó la atención del videojuego es, precisamente, un elemento narrativo que bien podría usarse como excusa para la presentación de dilemas morales sobre los cuales debatir en clase, ya sea de forma oral como a través de un texto argumentativo escrito. Seguro que estáis de acuerdo conmigo al preferir una introducción a un tema para debatir o analizar en clase que a un planteamiento directo sin preliminares.

Complementariamente, el videojuego puede utilizarse también para trabajar en contexto vocabulario específico sobre temas relacionados con política, sociedad y economía. El nivel de buena parte del léxico es entre intermedio y avanzado. 

Otro elemento interesante a nivel lingüístico es la riqueza de estructuras sintáctico-discursivas presente en las propuestas con las que como presidente has de lidiar en el día a día. Cada propuesta se expresa por medio de entre una a tres oraciones, por lo general cortas, de manera que su formato se presta a repasar contenidos previos o introducir léxico, aspecto éste último que viene facilitado, en cierto sentido, por la representación iconográfica de los demandantes.

Finalmente, no se debe de perder de vista el componente cultural que está presente en un juego denso en contenidos pero, al mismo tiempo, muy claro en cuanto a la explicación que da del sistema político estadounidense. 

Gentleman Bandit: Rol + poesía para aplicar al aula

Si ayer escribía sobre las posibilidades didácticas que deparaba el componente de journaling en The Wretched y en su sistema Wretched & Alone, hoy voy seguir un poco en la misma línea, presentando otro juego de rol indie, a priori en solitario, que nos invita a coger la pluma y dar rienda suelta a nuestra imaginación y nuestro arte.

Gentleman Bandit, de Allison Arth, es, en traducción directa de su sinopsis, "un juego de rol en solitario que busca explorar los conceptos de violencia, aflicción y disociación, y que está ambientado en el viejo oeste norteamericano". 

En él, interpretamos a un bandido y pistolero, a la manera en que el público norteamericano romantizó algunos de sus nombres y personalidades en la prensa barata del siglo XIX. Así, nuestro rol será el del villano dotado con el don de la palabra y de la pluma, un alma torturada condenada a hollar los caminos sin descanso por un aciago destino, que acostumbra a dejar un poema, escrito de su puño y letra, en honor de los muertos abatidos por su revólver y como advertencia para aquellos que los encuentren. 

En efecto, en este juego empezamos y acabamos escribiendo poesía. 

El juego, para aquellos que les pique la curiosidad, es la primera entrega del ciclo conocido como Western Cantos que tiene una suerte de continuación en Gentleman Bandit: Dark Highway, un suplemento que podría ser clasificado como Weird Western y en la que nuestro forajido ha acabado mordiendo el polvo, convirtiéndose en un espectro errante que aterroriza a los vivos y cuyo poema tratará invariablemente de su muerte.

El sistema de Gentleman Bandit es muy sencillo, desplegado en una decena de páginas que además incluyen tablas y reglas optativas para convertir un juego en solitario en otro social. 

Los materiales necesarios para jugar, mínimos: útiles de escritura, una baraja de póker con jokers incluídos y, de manera opcional, un dado de seis caras. 

Las mecánicas se reducen a coger cartas de la baraja, consultar unas tablas y escribir un poema de 13 líneas a partir de unas prompts (palabras claves, preguntas e indicaciones generales). La creación de este producto final es el objetivo del juego.

Su secuencia de juego es la siguiente: 

1) Coges una carta del mazo. Su palo y su número indicarán, respectivamente, una idea central (amor, pérdida, libertad o miedo) y un tema definido por una pregunta (por ejemplo: ¿Qué te ha llevado a tu situación actual? o ¿Cuál es tu secreto más oscuro?) en torno a los cuales el primer verso del poema deberá girar. 

2) Vuelves a coger otra carta y repites el proceso hasta completar un poema formado por 13 líneas. 

Posiblemente os preguntéis para qué sirve el dado opcional. Bien, este objeto introduce un modo complementario y voluntario, consistente en aplicar métrica, rima, figuras de estilo o incluso las palabras que deberemos introducir en nuestros versos en función del resultado obtenido en una tabla.

Gentleman Bandit ofrece también la posibilidad de encadenar poemas introduciendo un elemento narrativo a partir del remanente de cartas en la baraja. Así, al acabar un poema el jugador que desee embarcarse en este modo continuista deberá ver qué figuras de póker (parejas, tríos, etc) pueden formarse con las cartas que queden en su baraja y consultar otra tabla que le indicará una idea para definir y continuar la historia de su bandido (por ejemplo, una escalera simple de cartas indica que "Alguien a quien amaste te abandonó") en un poema siguiente.

Finalmente el juego ofrece unas reglas alternativas que permiten que varias personas puedan participar de la experiencia, ya sea de forma presencial como a distancia, por medio de las redes sociales. Así, en el "Juego de Salón", para 2 a 13 participantes, cada jugador escribe un verso en una hoja de papel siguiendo las reglas del juego para luego doblarla y pasarla a la persona que tiene a su lado, de forma que progresivamente se compondrán diversos poemas. En cambio, en "Igualar la apuesta", un jugador cuelga su poema en las redes sociales, donde etiquetará a otra persona que partirá con el elemento narrativo correspondiente a la mano de poker final del primer jugador y que deberá componer otro poema. 

Gentleman Bandit se me antoja como un juego muy interesante a la hora de utilizarlo en el aula por profesores de materias lingüísticas que quieran trabajar y promover la creación literaria de naturaleza poética entre sus alumnos, ya sea de forma individual como colectiva. 

Además de enseñar y aplicar aspectos relacionados con la poesía como los ya mencionados, el juego nos permite adquirir nuevo vocabulario de forma funcional. 

Aparte de estos elementos más formales, la naturaleza de la tarea abre la puerta a la introspección, la reflexión en torno a conceptos abstractos y universales o la identificación y expresión de sentimientos.

The Wretched: Rol en solitario y creación narrativa

Al llevar un tiempo tratando de adaptar dinámicas propias de los juegos de rol a mis clases de inglés para secundaria y bachillerato, os podréis imaginar mi ilusión al descubrir el juego que por fin ha aportado un poco de luz a mi búsqueda y que vengo a compartir con vosotros.

The Wretched es un juego creado por Chris Bissette que parece haber dado mucho de qué hablar dentro del panorama independiente de fanzines dedicados al rol. Tanto es así que muchos aficionados, entusiasmados con el concepto de juego han decidido sacar sus propias versiones del sistema (bautizado como Wretched&Alone) en una iniciativa liderada por Bissette y Matt Sanders, que se conoce como Wretched Jam y que seguirá activa hasta este domingo.

Todo un aluvión de juegos basados en este sistema

El juego

Estamos ante un juego para un solo jugador pero que bebe de la esencia del rol: El jugador interpreta un papel en función de unas situaciones que le vienen dadas.

En el caso que nos ocupa la intención es explorar conceptos como el del aislamiento, el miedo y la lucha por la supervivencia en un ambiente hostil que reduce nuestras probabilidades de éxito al mínimo. Así, en el juego original de Bissette, encarnaremos al único superviviente de un carguero espacial a la deriva que se ve hostigado por una criatura que intenta abrirse paso hasta nuestras dependencias. Sin embargo, el sistema Wretched & Alone va más allá en términos conceptuales y temáticos, como se verá más adelante. 

Lo que me atrae mucho del sistema de The Wretched es que este componente de roleo va asociado al journaling, o la confección de un registro escrito u oral a modo de diario o cuaderno de bitácora, que abre muchas posibilidades en el aula. 

Este elemento productivo de carácter narrativo, que a menudo se concreta en un vídeo o en una grabación de audio, viene condicionado, en el juego, por una guía ligada a una baraja convencional de poker (que se conoce como Oráculo en el sistema Wretched & Alone) que usaremos en combinación a un dado y un puñado de fichas o contadores acorde al tema o ambientación (así por ejemplo, en el Wretched original se sugieren tornillos y tuercas como parte de las tareas de reparación de la embarcación que el jugador, como tripulante, está obligado a hacer). El último elemento de juego, de carácter opcional, es una torre de bloques, como la que se usa en el conocido Jenga, que representa la fragilidad del camino emprendido por el jugador en pos de una salvación o una victoria contra todo pronóstico. 

Uno de los puntos fuertes de The Wretched es que sus mecánicas y reglas de juego son sencillas y que vengan en un fanzine de 15 páginas (con ilustraciones y material de ambientación). De hecho, el sistema Wretched & Alone comprende sólo 10 páginas de las que muy pocas tratan el apartado de reglas. 

A continuación os presento la preparación del juego:

1) Se parte de una breve descripción escrita sobre el papel que el jugador interpretará y la ambientación del juego. Aquí también se define el objetivo del jugador.

2) Se dispone la torre de bloques, en caso de disponer de una.

3) Se barajan las cartas y se deja el mazo boca abajo cerca.

4) Se graba la primera entrada del cuaderno de bitácora según un modelo dado.

Una vez dispuestos los elementos iniciales, el juego se divide en días, cada uno de los cuales se divide en 2 fases, una de tareas y otra para grabar el log o entrada. El juego se desarrolla según la siguiente secuencia: 

1) Se tira el dado y se coge ese número de cartas que se disponen boca abajo.

2) Se descubre una carta y se consulta la guía (aquí llamada Manual de Operaciones). Este manual está dividido en los cuatro palos de la baraja, y cada palo contiene tareas a realizar en función de la carta escogida. Estas tareas pueden consistir en quitar bloques de la torre, responder a una pregunta o reflexionar sobre un asunto.

3) Se resuelven todas las tareas que vienen dadas por las cartas escogidas. 

4) Las cartas escogidas se descartan.

5) Entonces el jugador debe dedicar un tiempo a reflexionar sobre todos los eventos del día a efectos de grabar la correspondiente entrada del día. 

6) Volvemos al primer paso con la llegada de un nuevo día. 

Otro de los aspectos que me han ganado de The Wretched es el grado de inmersión que se alcanza por medio de las tareas y desafíos de su Manual de Operaciones, y porque está pensado para ser jugado con música de fondo. De hecho, el propio Chris Bissette, inspirado por la música que el director John Carpenter componía para sus películas, ha creado una banda sonora para su juego.  

Apuntes para una aplicación didáctica del sistema Wretched & Alone

Nada más leer por encima The Wretched me di cuenta del potencial que encerraba para el aula, de manera que he decidido trabajar en una aplicación didáctica para el curso que viene. Sin embargo, a falta de concretarla y rodarla os dejo aquí unos cuantos apuntes sobre las posibilidades que ofrece el juego para diversas materias del curriculum para luego centrarme en inglés como lengua extranjera.

A-. El concepto

Partiendo de la base de que el sistema y sus posibles ambientaciones prometen escasas probabilidades de éxito, queda claro que es un juego donde se prioriza el juego en sí por encima del resultado. Así, en palabras de Matt Sanders la importancia recae en "el viaje, la esperanza y lo que se puede salvar antes del final". Trasladar este objetivo al aula supone para el alumno aprender a lidiar con el fracaso, un aspecto de la vida con el que no suelen estar acostumbrados.

Por otro lado, las tareas que debe acometer el jugador suelen llevar asociadas procesos de reflexión e introspección, participan de la empatía, el sentido crítico o la ética y a menudo conllevan la expresión de sentimientos. 

B-. El tema

Si bien el juego original encaja en una ambientación propia de la ciencia-ficción que nos recordará a la primera entrega de Alien, el sistema puede amoldarse a prácticamente cualquier género o temática. Así, más allá de juegos derivados de ambientación futurista (postapocalíptica o distópica) o de terror en sus diversos subgéneros, las posibilidades son ilimitadas, como diversos creadores están demostrando estos días en la Wretched Jam. 

A grandes rasgos se podría decir que los juegos que nacen de esta propuesta se dividen en dos tipos: Los que enfrentan al personaje del jugador a un ambiente hostil y los que prefieren que aquel se enfrente a sus demonios interiores. Del primer tipo estaría conseguir una cura para una enfermedad o una plaga teniendo el tiempo y la escasez de medios en tu contra, mientras que para el segundo el objetivo podría consistir en desvelar tus sentimientos en una fiesta de pijamas antes de que esta se acabe, enfrentándote a tus miedos y a otras distracciones. 

Con estas pinceladas creo que las posibilidades de aplicación a diversas materias son evidentes. De hecho, Matt Sanders nos recuerda que algunos de los mayores logros de la humanidad (inventos tecnológicos, descubrimientos científicos, hazañas de exploración, conquista de derechos civiles... la lista es interminable)  nos han llegado desde lo que parecía imposible. 

Una consecuencia de este punto es la posibilidad de inspiración para proyectos colaborativos entre dos o más materias o incluso para proyectos de centro, de mayor envergadura y que giran en torno a un tema durante todo un curso académico (en mi centro el curso que viene trataremos la crisis climática, de forma que un postapocalíptico como Wretched Wasteland podría encajar). También es posible pensar en actividades puntuales para celebraciones concretas (ahora mismo pienso en Sant Jordi y en una adaptación de The Sealed Library, donde el jugador interpreta al último bibliotecario de la mayor biblioteca de la historia, en los últimos días de una longeva civilización que se desmorona ante el ataque de los bárbaros y donde el objetivo es decidir qué libros y qué autores vas a salvar del pillaje y el incendio). 

Una propuesta interesante de Matt Sanders

C-. La materia (inglés como lengua extranjera)

Lo que primero me llamó la atención sobre las posibilidades que el sistema encerraba para ser adaptado en mis clases fue que ofrece un enfoque integrador de las distintas destrezas lingüísticas:

1) La lectura comprensiva puede tratarse en las instrucciones de la tarea en sí misma, donde se presente el papel a interpretar, el objetivo del alumno y la ambientación; en textos descriptivos que vengan a completar la información sobre la ambientación o el rol del alumno y que, al mismo tiempo, proporcionen vocabulario específico sobre el tema de fondo; o en las mismas tareas contenidas en una hipotética guía a partir de las cuales el alumno luego tendrá que producir su cuaderno de bitácora, oral y/o escrito.

2) La comprensión auditiva puede tratarse con materiales audiovisuales que pongan en situación al alumno en relación a la ambientación, el papel a interpretar y/o su objetivo y que, al mismo tiempo, proporcionen vocabulario específico sobre el tema. Aquí también se puede facilitar un modelo de entrada de cuaderno de bitácora, ya sea en registro exclusivamente sonoro como audiovisual, a partir de experiencias de juego que pueden encontrarse en Youtube.  

3) Las destrezas productivas claramente vienen representadas por la creación de las entradas del cuaderno de bitácora, ya sean escritas como orales (con formato de audio o audiovisual). Obsérvese el componente creativo extra que comporta un registro audiovisual, en el que además participan tanto elementos paralingüísticos y paratextuales como patrones sonoros y de entonación que obedecen a la interpretación de un rol o papel. 

No haré aquí mención alguna de las estrategias de comprensión y producción correspondientes a las destrezas mencionadas porque las doy por supuestas, pero sí me gustaría afirmar que en términos de otros contenidos curriculares el juego permite abarcarlos de forma bastante completa. 

Así, la mayoría de las funciones comunicativas están cubiertas (cito el currículo a continuación): la descripción de cualidades físicas y abstractas de personas, objetos, lugares y actividades; la narración de acontecimientos pasados puntuales y habituales, la descripción de estados y situaciones presentes y la expresión de acontecimientos futuros; la expresión del conocimiento, la certeza, la duda y la conjetura; la expresión de la voluntad, la intención, la decisión, la promesa, la orden, la autorización y la prohibición; la expresión del interés, la aprobación, la estimación, la simpatía, la satisfacción, la esperanza, la confianza, la sorpresa y sus contrarios; la formulación de sugerencias, deseos, condiciones e hipótesis; el establecimiento y mantenimiento de la comunicación y la organización del discurso. 

Esta amplia variedad de potenciales funciones comunicativas se corresponde con un igualmente amplio número de estructuras sintáctico-discursivas (me niego a enumerarlas aquí).

En términos del léxico contemplado por el currículo viene condicionado por la naturaleza de la ambientación que como docentes escojamos para nuestra aplicación didáctica, pero me atrevería a afirmar que no hay tema que pueda quedarse fuera. Ahora bien, a priori los que más se prestan a ser usados son, en mi opinión, los siguientes: identificación personal, actividades de la vida diaria, familia y amigos, trabajo y ocupaciones, salud y curas físicas, medio ambiente, clima y entorno natural, tecnologías de la información y la comunicación, y lengua y comunicación. 

Finalmente, tanto el enfoque integrador de las diferentes competencias clave como la transversalidad de la propuesta son incontestables, como se deduce de que incluya comprensión lectora, expresión oral y escrita, comunicación audiovisual, nuevas tecnologías, o diversos valores y habilidades que empiezan por el individuo y acaban en su participación como miembro de la sociedad (de hecho me gustaría destacar la inclusión, en el sistema de juego, de una prohibición expresa a la hora de usar el sistema para promover el racismo, la homofobia, la transfobia, el fanatismo y la intolerancia en general).

D-. Algunas directrices para un futuro proyecto de adaptación del sistema Wretched & Alone al aula

Aunque todavía en estudio y desarrollo, ya comienzo a tener algunos puntos un poco claros:

1) Se dirigirá a un alumnado de bachillerato.

2) Se desplegará a lo largo de un trimestre.

3) La meta es la producción final de una bitácora personal a título individual. 

4) Se le dará importancia a la creación del personaje que interpretará el alumno, de forma que sea en cierto sentido único, un aspecto que el sistema no parece abordar de forma expresa.

5) Cada dos semanas pediré una entrada escrita a partir de cierta optatividad en las tareas o desafíos de una mini-guía. La intención es que el producto final de cada alumno mantenga cierta individualidad respecto al resto. 

6) Cada tarea o desafío quincenal estará dirigido a trabajar una o más funciones lingüísticas concretas (con sus estructuras asociadas), ya sea a partir de lo que estemos trabajando en la unidad en curso como recicladas de otras unidades o cursos previos, o como una combinación de ambas, a fin de combinar la enseñanza de contenidos nuevos con la consolidación de contenidos previos.

7) Se contempla una puesta en común final y una evaluación entre iguales como cierre del proyecto.

Espero poder concretar y echar a rodar el proyecto el próximo curso... ¡y contároslo! 

Insufficient Adjectives: Un boceto de actividad para aprender vocabulario basada en un videojuego

Mi intención con esta entrada es abocetar una actividad basada en ABJ (aprendizaje basado en el juego) para aprender inglés que se me ocurrió ayer, al probar uno solo de los aproximadamente 1000 juegos incluídos en el Bundle for Racial Justice and Equality (que todavía podéis adquirir desde cinco dólares) que lanzó hace unos días la plataforma Itch.io, como parte de la protesta a raíz del homicidio de George Floyd a manos de la policía de Minneapolis el pasado 25 de mayo. 

Por otro lado, también quiero tomarme esta propuesta como una práctica rápida de análisis de un juego y de diseño inicial de una actividad a desarrollar posteriormente.

El juego concreto que sirve de inspiración a esta idea de actividad es el Insufficient Adjectives, de Dean Razavi, uno de cinco juegos que se crearon en tan sólo seis semanas por parte de desarrolladores LGTB con la intención de visibilizar el colectivo y reflexionar sobre su imagen, que se constituyó como el objetivo que tuvo la convención Play NYC del año pasado. El concepto del juego, en palabras de su autor, surge de la creciente dificultad para describir a las personas y sus relaciones a partir de etiquetas, y su inspiración le fue dada por su marido, trabajador en Amazon. No es de extrañar, así pues, que el juego vaya de hacer llegar camiones de mensajería cargaditos con paquetes a sus respectivos clientes, que aquí son tiendas que venden productos diferentes. 

El juego, además de parecerme increíblemente difícil y divertido, me dio la idea para usarlo en mis clases de inglés, de manera que os presento aquí un primer boceto de actividad a desarrollar.  

Mis objetivos/contenidos lingüísticos iniciales son enseñar vocabulario dentro de contexto, concretamente adjetivos que usamos para describir productos y sustantivos para designar comercios; también practicar pronunciación en base a transcripciones fonéticas. A partir de aquí, adicionalmente se pueden practicar las oraciones de relativo según el modelo siguiente (the product that I'm transporting is adjective X, adjective Y and adjective Z), que también puede adoptar la forma de una definición. 

A nivel de materiales, el juego se concretará en:

1) uno o más mazos integrados por cartas que muestran un producto secreto y tres adjetivos para describirlo. Cada adjetivo cuenta con una transcripción fonética. Como puede ser que para algunos alumnos ese adjetivo pueda ser vocabulario nuevo sería conveniente acompañarlo de una oración simple donde quede claro su significado. 

2) "bases" que representen visualmente comercios variados y etiquetadas con su correspondiente sustantivo (por ejemplo, stationery). 

3) fichas representando camiones de reparto. Cada alumno participante tiene una. 

4) fichas de dos colores, para representar el éxito dispar de la entrega y llevar la cuenta de puntos de cada alumno.

Juego: La actividad se realiza en grupos de 5 alumnos, jugándose por turnos. En el primer turno el jugador inicial (el último que compró un producto en internet) coge una carta y lee los tres adjetivos en ella, así como las oraciones de ejemplo para que todos los alumnos puedan participar en la siguiente adivinanza: What is the product that I'm transporting? A continuación, los otros cuatro jugadores deben averiguar el producto, sin revelarlo públicamente, y darse prisa en ser los primeros en colocar su camión en la base que representa el comercio donde ese producto es vendido. Una vez todos han colocado sus camiones, los jugadores revelan el producto y se compara con el que pone en la carta que se ha leído. El jugador que haya acertado el producto y haya sido el primero en colocar su camión en el comercio correspondiente se lleva una ficha de entrega válida. El resto de los jugadores que hayan acertado producto y base pero que hayan colocado después del primer jugador no se llevan ficha. Los que se hayan equivocado de producto y/o de comercio se llevan una ficha de reparto equivocado. Reunir tres de estas fichas suponen que el jugador abandone el juego. En cambio, cinco fichas de entrega válida señalan al ganador y el final de la partida. 

Observaciones iniciales: 

1) Se ha de pensar que la actividad puede ser adaptada a prácticamente cualquier etapa o nivel educativo en función de los adjetivos y productos que se escojan para crear las cartas. 

2) La actividad trabaja básicamente la comprensión auditiva y el vocabulario, así como la atención. 

3) Tanto se puede usar en una etapa de diagnóstico, para comprobar el conocimiento lingüístico de nuestro alumnado, como formando parte de la práctica o consolidación de ese léxico.  

Cualquier comentario al respecto de esta propuesta será más que bienvenido. 

Un proyecto fracasado: Feminismo y aprendizaje basado en el juego Timeline Inventions.

A veces los planes, simplemente, no salen bien. Esto es algo que me han recordado estas semanas de confinamiento. ¿Quién me mandaba a mí embarcarme en aventuras didácticas con un proyecto final en mente basado en el enfoque ABJ (Aprendizaje Basado en el Juego) en pleno confinamiento y trabajando exclusivamente a distancia? Aun así, quiero dejar constancia aquí de la iniciativa, pensando en ese anhelado momento de retorno presencial a las aulas (aunque ya se verá si sólo es a tiempo parcial) para poder retomarla, y acaso invitar a quien quiera a llevar a cabo esta unidad didáctica para 3º de ESO. 

Hace un par de meses escuché un podcast de Play Like a Pank donde Noemi y Cati, sus conductoras, hablaban de la presencia femenina en el juego de cartas Timeline Inventions. Criticaban, con razón, que esta expansión del Timeline original (cuyas cartas presentan inventos que los jugadores deben disponer en sentido cronológico) ofrecía muy pocos ejemplos donde la inventora fuera una mujer. Así, de memoria, creo que dijeron que tres o cuatro cartas a lo sumo de un total de poco más de un centenar que componen la primera edición del juego representan inventos ideados por mujeres.

A partir de aquí y de la necesidad de salirse un poco del libro de texto, decidí hacer algo para paliar un poco ese hecho que Noemi y Cati destacaban. Nada original que seguro que no se haya hecho ya, pero que además me iba genial para enlazar con el tema que tocaba de mi libro de Burlington para 3º de ESO, electrodomésticos e inventos: Iba a proponerles diseñar un mazo de 60 cartas entre toda la clase, basado en el reglamento de Timeline, donde todas ellas representaran inventos creados exclusivamente por mujeres y que la chavalería se podría descargar e imprimir para poder jugar en sus casas aprovechando el confinamiento. Parecía una idea estupenda, ¿verdad? ¿Qué podía salir mal?

En el primer estadio de la unidad, partí de los contenidos del libro de texto que tenían que ver con vocabulario sobre el tema, básicamente sustantivos para identificar electrodomésticos y gadgets. Para introducir este léxico y de paso comprobar el conocimiento que mis alumnos tenían del mismo, creé un formulario de Google Forms a partir de fotografías.

A continuación introduje el concepto de eje cronológico (timeline) a partir de un modelo dado, para después pedirles que crearan uno con los electrodomésticos y gadgets del formulario de Google, para lo cual tendrían que hacer un poco de investigación en internet. Complementariamente, podían ilustrar su eje cronológico con un dibujo del elemento.

Seguidamente, como quería que practicaran la reproducción de ese léxico y su uso dentro de un contexto determinado, les pedí que hicieran unos ejercicios del libro. Con el mismo enfoque trabajaron también con adjetivos para describir electrodomésticos, gadgets y otros inventos. 

Una vez cubierto el input léxico, quise introducir la naturaleza del problema de fondo, concretamente el hecho de que también las mujeres han inventado artilugios y hecho increíbles descubrimientos a lo largo de la historia, para lo cual les propuse un misterio que debían resolver contestando con una sola oración: ¿Qué tenían en común todos los electrodomésticos del formulario de Google? La respuesta era que todos habían sido inventados por hombres menos uno, cuya autoría era atribuible a una mujer.

Con el problema de fondo identificado, había que darle un poco de importancia para que el alumnado lo retuviera de alguna manera significativa. Para ello escogí un breve vídeo de Youtube donde se les pide a diversas alumnas de etapas educativas diferentes que citen inventores para luego pedirles nombres de inventoras. Al final del video mis alumnos tenían que contestarme una sola pregunta: ¿De qué se dieron cuenta las niñas?

Para acabar de fijar esta idea y para introducir la naturaleza del proyecto final (la creación del mazo inspirado en el juego Timeline Inventions) propuse dos tareas, un poco en función del nivel de mis alumnos: Para los que les costaba más, la lectura de un texto propio sobre el que tenían que rellenar un formulario simple. Aquí os lo reproduzco:

One of my favourite radio podcasts is Play Like a Pank. In this podcast two women talk about games from a gender equality perspective. I love it because I learn many interesting things about one of my favourite hobbies.

A couple of weeks back they were discussing the presence of women in some board games and card games and referred to a popular game that is called Timeline Inventions. In this game cards represent inventions and players must display the cards in their hands along a timeline. Well, it seems that only 3 cards out of 109 in this game are inventions by women! I couldn’t believe it!

Read the text about a podcast. Then, complete the form in your notebook:

1) One of my hobbies:

2) The name of a radio program:

3) The name of a game:

4) The type of this game:

5) The topic of the cards in the game:

6) The number of inventions that were created by men in the game:

Para los más aventajados, me grabé en un vídeo en el que explicaba lo mismo y aprovechaba para introducir el proyecto final, sobre el cual tenían que responder preguntas basadas en los ítems del formulario anterior.

En este punto les presenté unas páginas de internet (en el enlace previo tenéis una) donde tenían información sobre un amplio número de invenciones creadas por mujeres, y les pedí que escogieran sólo una que les resultara atractiva y que la escribieran en un archivo de Excel que compartí con ellos. La única condición era que no podían repetir el de otra persona. Posteriormente tendrían que trabajar con este invento o descubrimiento de la manera que explicaré más abajo.

Una vez todos habían escogido su invento o descubrimiento les asigné tres más a cada uno, que incluí en el archivo de Excel, y les pedí que buscaran, para cada uno, una imagen de alta calidad con Google Images que lo representara con claridad (confeccioné un mini-tutorial para ello). Me tenían que enviar, así, cuatro imágenes, una por cada invento o descubrimiento asignado, así como sus nombres, los de sus inventoras o descubridoras y el año de invención o descubrimiento. Esas imágenes, con su información adjunta, constituirían la base para el diseño de las cartas que, después de mucho pensar, sería mi responsabilidad (o mejor, la de mi pareja, que se ofreció a maquetarlas con InDesign, un programa profesional, argumentando que le llevaría muy poco tiempo hacerlo dado el número limitado de cartas).

Mi intención original era que fuese el alumnado el responsable del diseño a partir de una plantilla, pero tuve que desistir, como explicaré más adelante, en la sección final de ¡Problemas!

Volviendo a la unidad, a continuación les pedí que trabajaran con un material que encontré en la página de Asmodee, la casa que publica el Timeline, y que subieron a raíz del confinamiento. Mi idea era que los alumnos se familiarizaran un poco con su dinámica básica (consistente en colocar cartas a lo largo de un eje cronológico). También una  de las actividades incluidas en ese material me permitía introducir la estructura pasiva en pasado y repasar el pasado simple en voz activa, contenido lingüístico que halló su continuación con un audio del libro sobre un “quizz show” y un texto titulado Made by Women. Además de asegurar el trabajo por destrezas lingüísticas, mi idea era introducir, de forma muy simple y pautada, la estructura pasiva en pasado y repasar los tiempos verbales del pasado simple y el presente perfecto, pues todo este lenguaje sería necesario posteriormente en la creación de un guión y un vídeo promocional de su versión del Timeline Inventions, que bauticé como TIWE (Timeline Inventions Women Edition). Pero no adelantemos acontecimientos.

Trabajados estos elementos lingüísticos, volví al Timeline Inventions proponiéndoles una página donde se explicaban las reglas del juego (después de todo uno de mis objetivos es que pudieran jugar con su juego impreso al final de la unidad). Otro formulario de Google que creé servía para mostrar su comprensión escrita de dichas reglas.

Finalmente propuse dos tareas productivas a partir del lenguaje trabajado a lo largo de la unidad y del invento o descubrimiento que los alumnos habían escogido anteriormente. Se trataba de escribir un ensayo descriptivo de ese invento o descubrimiento que sería la base o guión a partir del cual cada alumno grabaría un vídeo promocional de TIWE.

En el texto escrito los alumnos debían presentar su invento o descubrimiento, describiéndolo y dando motivos para haberlo escogido en primer lugar, para luego dar unas pinceladas de su historia, donde debían hacer una breve mención de su inventora o descubridora así como de las circunstancias que propiciaron su creación; finalmente, debían escribir sobre su impacto en el mundo de hoy en día, punto este que implicaba tanto reflexión analítica como extracción de conclusiones.

Partiendo del contenido de este texto, a continuación debían preparar un vídeo promocional en calidad de diseñadores de las cartas contenidas en TIWE. Aquí debían presentarse, tanto a ellos como a su edición del juego, para seguidamente hablar de su invento o descubrimiento y la mujer detrás del mismo, y finalizar con el proceso de elección de la imagen para su carta. 

Con estas dos última tareas productivas y cualificables (uso rúbricas que los alumnos tienen desde principio de curso) finalizaba la unidad.

Ahora, ¿qué salió mal?

¡Problemas!

Para empezar, el primer problema con el que me enfrenté fue la maquetación de las cartas. Como quería que los chavales se encargaran de ello dediqué mucho tiempo a encontrar la herramienta perfecta para la labor, que para mí debía reunir tres condiciones: ser muy sencilla de usar, online, y que permitiera reproducir el diseño de carta de Timeline (esto último me parecía lo más coherente, porque iba a usar materiales de este juego). Desafortunadamente, no di con ella. Lo que sí encontré en internet son páginas online donde podéis hacer vuestras propias cartas, pero por regla general siguen plantillas de otros juegos cuya naturaleza no acababa de encajar en la simplicidad de diseño de las cartas.

Pero lo que de verdad agujereó la línea de flotación del proyecto fue que la tarea consistente en buscar fotografías para el diseño de las cartas llegó la semana en que mi centro publicaba los criterios de evaluación modificados a raíz del Covid-19. Una parte significativa de la clase, alrededor de la mitad del grupo, dejó de trabajar en las tareas y así el mazo dejó de ser una realidad, porque con la mitad de las cartas el juego como tal dejaba de ser jugable. Por otro lado, los pocos alumnos que continuaban siguiendo las clases empezaron a seleccionar aquellas tareas que les resultaban más rápidas o fáciles de hacer, de manera que se perdió así la coherencia de un proyecto como la suma de sus partes. De hecho, un 45% del grupo entregó su texto sobre el invento y tan sólo una persona envió el video promocional.

Complementariamente a los pobres resultados, creo que el mensaje que subyacía en la unidad apenas caló en mis dos grupos de tercero (uno ordinario casi exclusivamente compuesto por niñas, sobre el que se refieren los porcentajes anteriores, y otro de PMAR, donde el resultado fue aun peor). Por ejemplo, el feedback aportado por los alumnos sobre la unidad fue mínimo y no era extraño recibir tareas donde era evidente que los alumnos no habían entendido realmente de qué iba todo (así, por ejemplo, algunos me propusieron inventos y descubrimientos por hombres), cosa que puede deberse al grado de accesibilidad de las instrucciones, ya sea escritas u orales, a la carga de deberes de otras materias que al final quizás les obligara a entregar precipitadamente sin leerlas o, simplemente, al pasotismo actitudinal. Y aquí creo fervientemente que los criterios de evaluación tendentes a la promoción (propiciados por la situación de emergencia sanitaria) y el aprendizaje a distancia en las condiciones que todos hemos sufrido han tenido un papel fundamental. 

A partir de aquí la reflexión que hago tiene que ver sobre si han valido o no la pena el tiempo y esfuerzo que, personalmente, he invertido en esta unidad. Mi sensación de frustración ante el cariz que fue tomando la respuesta del alumnado a medida que avanzaba la unidad y la nula repercusión de su mensaje me han llevado muchas veces a pensar que no y que una lección que todo docente debería tener muy en cuenta es la rentabilidad de la ecuación conformada por las variables arriba indicadas, pero luego pienso que los materiales siguen ahí para ser vueltos a utilizar y, sinceramente, creo que de forma presencial la unidad puede salir adelante y con buenos resultados. Si me autoengaño o acierto, sólo el tiempo y el próximo curso dirán. 

iClassics, experiencias interactivas para fomentar la lectura

Como lector que soy, siempre me ha interesado inculcar en mis alumnos cierta inquietud por la lectura, tarea por lo general harto complicada cuando muchas veces se tiene la percepción de que el lector es un "friki", término que, no nos llevemos a engaño, en la escuela todavía tiene un matiz peyorativo. Pero volvamos a lo que me interesaba comentaros por aquí, la lectura como objetivo en sí mismo y, aparte, como actividad que se realiza por placer. Y para ello os traigo una aplicación para dispositivos móviles que, constato para mi sorpresa, ya lleva un tiempo circulando y que a mí se me ha antojado como un recurso de primera para los profesores de ámbito lingüístico. Se trata de iClassics Collection. ¿La conocéis?

Se trata de una colección de apps, cada una de ellas centrada en un autor clásico, del que se escogen algunas de sus historias cortas que se presentan de forma interactiva y multisensorial. Cada obra está disponible en cuatro idiomas (inglés, castellano, frances y portugués). El resultado es increíble, creedme. Nada más "abrir" uno de los relatos que incluye mi iLondon (de Jack London), The Law of Life, me pareció que no estaba abriendo un libro sino que me encontraba en el minuto cero de una película, con imágenes de un paisaje blanco en medio de una ventisca de nieve, entre cuyas ráfagas aparece progresivamente el título de la obra y los autores de las ilustraciones y de la música respectivamente, seguido de un fundido en blanco y la aparición del primer plano del rostro de un anciano nativo americano, que parece respirar con dificultad, mientras se escuchan de fondo ruidos propios del ajetreo de un campamento, al tiempo que aparecen la siguiente frase "Old Koskoosh listened greedily". Un pequeño toquecito en la pantalla, sobre aquel rostro curtido por las inclemencias del tiempo y los estragos de la vejez, y sus ojos se abren de repente, mostrándonos su ceguera al tiempo que podemos leer "though his sight had long since faded". Decidme si esto es o no lectura inmersiva en toda regla. 

Esto es lo que nos ofrecen estas apps, obras clásicas de autores como Washington Irving, Charles Dickens, E. A. Poe, Oscar Wilde, Arthur Conan Doyle, H.P. Lovecraft o este mismo Jack London, cuya lectura se halla complementada con música y sonidos ambientales que crean toda una atmósfera que, junto con las ilustraciones interactivas que a menudo derivan en breves animaciones que se desencadenan al tantear con nuestro dedo sobre la pantalla, nos sumergen de lleno en esos mundos y aventuras como nunca antes había visto el servidor que escribe estas líneas.

No puedo resistirme a compartir una de las experiencias que he vivido durante la lectura de este relato corto en iLondon. Imaginad la escena, el anciano ha sido abandonado por los suyos, y se halla sentado en medio de una inmensidad blanca junto a un fuego que el propio lector puede alimentar deslizando el dedo sobre la pantalla. De repente, el texto que leemos y la imagen que lo acompaña se difuminan: la propia pantalla se ha congelado, algo que podemos solucionar "limpiándola" con nuestro dedo, cuyo calor derrite el hielo y nos permite continuar con la lectura (¡y más vale que lo hagamos rápido porque si no la pantalla volverá a congelarse y tendremos que repetir el proceso!) : ¡Viva el metalenguaje!

Si ponemos en acción nuestro ojo clínico con lo que os he comentado creo que es sencillo comprobar que la app trabaja a nivel multisensorial, con inputs verbales (texto), auditivos (sonidos, música), visuales (ilustraciones, animaciones) y físicos (interacción con la pantalla, que se relacionaría con un aprendizaje kinestético) que se hallan integrados e imbrincados de tal manera que revierten en una lectura concebida como una experiencia total. 

Para acabar deciros que cada app cuesta 3.99 euros, un precio que a todas luces es más económico que lo que se suele pedir por un libro de lectura obligada en bachiller (se ha de pensar que las lecturas en inglés son de nivel avanzado o superior), y  que su página en internet ofrece además dos programas de promoción lectora, uno para familias y otro dirigido a centros, donde se ofrecen materiales didácticos e instrumentos de evaluación relacionados con las lecturas.

Congreso Innova Mallorca 2019

Este finde he asistido al congreso Innova Mallorca, que ha tenido lugar en el colegio Lluis Vives de Palma. Un día y medio, tres talleres, varias ponencias y una mesa redonda después he de decir que el balance general ha sido positivo. Valga este post como cuatro pinceladas que ayuden a pintar una imagen global de lo que fue este congreso por si hay por aquí algún docente que no tuvo la oportunidad de asistir.

I-. Obertura (a cargo de José Navalpotro)

a) En esta nueva era del conocimiento inabarcable (internet), automatización de habilidades y de crecimiento exponencial de relaciones virtuales, ¿cuál será el rol del maestro? Aquí resultaría interesante la lectura de la obra 21 leyes para el siglo XXI, de Noah Harari.

Siguiendo a el concepto Knowmad de John Moravec, el nuevo docente debería generar conocimiento compartido, cuidar y potenciar a las personas, tener autoliderazgo, crear redes, poseer una cultura digital y curiosidad para actualizarse.

b) Nuestros alumnos vivirán en un entorno tecnificado y eso tendrá una influencia decisiva en sus posibilidades de encontrar trabajo. Aquí la posesión de las llamadas competencias blandas (soft skills) será clave.

c) La escuela y los maestros tendremos sentido “en tanto en cuanto aportemos valor a la sociedad y su desarrollo”.

II-. Primer taller: Jueducación, por Óscar Recio.

¡Óscar Recio en acción!

Reducir una formación centrada en el ABJ (Aprendizaje Basado en el Juego) que Óscar suele impartir en unas doce horas a la estricta duración de un taller de 90 minutos implicó para el tallerista centrarse en unos contenidos muy concretos. Esto es lo que yo destacaría:

a) La identificación de las tres partes constitutivas de un juego (componentes, mecánicas y narrativa) fue abordada de manera sumamente reveladora, por medio del análisis de un juego en grupo, a partir de una plantilla y SIN leer las reglas, algo que permite captar a la perfección sus mecánicas. A continuación, sacamos los contenidos curriculares que como docentes creimos más adecuados para el juego en cuestión. Este ejercicio de disección deberíamos tenerlo suficientemente interiorizado, en base a su práctica regular, para facilitar la puesta en práctica de esta metodología.

Plantilla que nos ayudó a diseccionar el Imperial Assault,
un juego de tablero basado en el universo Star Wars.

b) Óscar nos mostró algunos de sus proyectos en vivo y en directo: El Cthulhu Dice y el Class Royale Monkey Island Edition, que él aplica en primaria para tratar contenidos sintáctico-discursivos en lengua inglesa (clickar en los enlaces os llevará a páginas donde podréis descargaros los materiales). 

c) Siempre he tenido curiosidad por saber cómo aplicaba el juego de rol en su aula, y aquí la pildorita, al final del taller, consistió en una breve aclaración: Los alumnos tienen que utilizar el idioma extranjero para reaccionar a estímulos externos en forma de escenas planteadas por el docente dentro de una historia.

III-. Juanjo de la Torre y su ponencia "¿Cómo evitar las agujetas pedagógicas?"

Juanjo nos habló de los procesos de implantación de proyectos en los centros desde su propia experiencia. Aquí estableció algunas bases:

a) El motor del cambio (y la primera fase en cualquier implantación) lo han de poner los equipos directivos que necesariamente deben creer en el proyecto, al tiempo que crean contexto y no han de limitarse a poner parches. 

b) Una segunda fase vendría dada por la realización de un diagnóstico y una planificación. Aquí es necesario preguntarse dónde estamos y hacia dónde queremos ir, teniendo en cuenta que no todo vale para ser implantado en un centro, y que hay metodologías que no están justificadas de forma científica. Por lo que respecta a las TIC, éstas deben contemplarse siempre como herramienta y no como fin último. Juanjo destacó la inteligencia emocional como uno de los pilares a construir. 

c) La concienciación y formación del profesorado vendría a continuación. Esta formación docente debería ser en parejas, como paso previo a la implantación de cualquier trabajo cooperativo en el aula, y debería ir seguida de la puesta en práctica de pequeños retos individuales que más tarde pueden convertirse en proyectos interdisciplinares. 

d) La implantación de cualquier proyecto debe ser progresiva. Aquí es básica la implantación de un único aspecto metodológico por año. 

e) Finalizar con un seguimiento de la implantación, donde es el centro quien debe orientar al profesorado.  

Juanjo también resaltó la importancia de la frustración en los niños y la necesidad del equilibrio metodológico, posibilitando la existencia, dentro de cada unidad didáctica, de enfoques innovadores donde el niño sea el protagonista con otros tradicionales, donde el peso recaiga en el profesor. Finalmente, hizo alusión a las habilidades que necesitan nuestros alumnos, un tema que fue recurrente a lo largo de todo el congreso, como se verá más abajo.

IV-. Mesa redonda

De la mesa redonda destacaría los siguientes aspectos de la mano de tres ponentes (obsérvese en la foto que había seis):

a) Miguel Ángel Santos Guerra: Las dimensiones ética y humana de la evaluación. Es muy importante que la evaluación sirva para mejorar. La evaluación educa al que la hace y al que la recibe. Estas ideas se desarrollan ligeramente en el correspondiente apartado inferior dedicado a este humanista y educador.

b) Juanjo de la Torre: La evaluación de todo profesorado debería comenzar con un "¿Cómo estás?" Si se realizan proyectos de cambio en el centro, es vital que se le asegure al profesor receloso que estamos para ayudarle en ese cambio, y que se acompañe al profesor que se haya implicado al máximo dentro de esa nueva línea de trabajo.

c) Javier Espinosa: Es fundamental el trabajo en equipo, tanto en el centro como a nivel de redes. Plantea la ética del hacker y la importancia de compartir habilidades, metodologías, experiencias entre los docentes. 

V-. Segundo taller: Doce claves de la ludificación, por Pepe Pedraz

El taller de Pepe, aunque denso en contenidos, fue el más sorprendente a mi gusto por algunas de las cosas que en él se dijeron. A espera de un eventual post más profundo sobre este taller (y de poder contar con el contenido íntegro del mismo), me limitaré a colgar un par de ideas y recursos. 

a) Un poco de teoría para empezar: Jesse Schell (The Art of Game Design: A Book of Lenses), Chriss Crawford y John Radoff son nombres de diseñadores de videojuegos con obras teóricas de utilidad. Un par de libros que rondaban por el taller: ¿Jugamos?, de Imma Marín, y The White Box Essays, de Jeremy Holcomb.

b) The Fun Theory: el juego como transformador de la sociedad. 

c) Motivar no es el objetivo. Admitámoslo, no podremos motivar a todos. 

d) La diversión es un camino, pero no el fin, que es aprender y dinamizar contenidos. Así, no hay que confundir jugar con un objetivo didáctico y el mero juguetear (sin objetivos, sólo por diversión).

e) Toda ludificación  debería incluir las siguientes tres fases: Acción / Reflexión / Transferencia.

f) Teoría R(elación)A(utonomía)M(aestría)P(ropósito)E(moción). 

VI-. Tercer taller: Narrativa y misiones, por Bea Cánovas

Bea Cánovas consiguió sentar bases claras referidas a la ludificación:

a) Ante la adquisición de unos contenidos que están en internet, de lo que verdaderamente se trataría es de adquirir competencias a la hora de programar cualquier misión para nuestros alumnos.

b) El reto final que se plantea en la misión tiene que estar en un orden jerárquico superior dentro de la taxonomía de Bloom al de las actividades y tareas para conseguir contenidos y competencias que incluiremos con anterioridad. A la hora de programar hay que hacerlo con la taxonomía de Bloom en una mano y con las competencias en la otra.

Plantilla de diseño de una narrativa

Plantilla de diseño de misión

c) El ciclo del aprendizaje de Kolb es importante en el diseño de misiones. Parte de una experiencia concreta, que se analizará y sobre la que se reflexionará después, para luego conceptualizarla, extrayendo unos conceptos, y de ahí pasaríamos a aplicarla al reto final.

Garbiñe Larralde, que daba un taller de Visual Thinking, ilustra
el ciclo del aprendizaje de Kolb

d) Así como existen tipos de alumnos diferentes también existen tipos diferentes de jugadores, hecho que se tendrá que tener en cuenta en el diseño de actividades. Así, contamos con el asesino (confrontación, búsqueda de recompensas inmediatas), el sociable, el triunfador y el explorador (este requiere tareas de ampliación de contenidos).

e) En lo que respecta a la concesión de puntos (de darlos), la diferencia entre el que tiene más y el que tiene menos no debería ser grande. 

f) En relación a las subidas de nivel, éstas deben ser proporcionales, como se dan en los videojuegos, de forma que sea fácil pasar del primero al segundo, pero mucho más complicado pasar del octavo al noveno. Los niveles tienen que tener una relación directa con la narrativa.

VII-. Miguel Ángel Santos Guerra y su ponencia "La evaluación como aprendizaje". 

El humanista educador nos brindó una ponencia cercana, repleta de anécdotas e historias que invitaban a reflexionar sobre nuestro papel en relación a la evaluación, presentando diversos contenidos de uno de sus últimos libros. Las ideas claves giraban en torno a:

a) la ética de la evaluación, donde se han de tener en cuenta las circunstancias personales del individuo.
b) el papel decisivo del docente, que debería mostrarse como cercano y proclive a la empatía. De lo que se trata es de ayudar y motivar, huyendo de profecías destructivas y de la autoexculpación.
c) la superación del neoliberalismo en la educación, donde se priorizan los resultados y el individualismo, para incidir en las capacidades que reviertan en beneficio de la sociedad en su conjunto.
d) "Es fácil encontrar defectos, cualquiera puede hacerlo, pero encontrar cualidades, eso es para los espíritus superiores, que son capaces de inspirar todos los éxitos humanos" (Klerm).

VIII-. Intervención de Gonzalo Romero (Google Educación España). 

Si bien reconozco que su intervención me pareció muy dirigida a darse publicidad y a la venta de uno de sus productos estrella, el Chromebook, sí que es cierto que apareció alguna idea interesante y recursos para explorar:

a) Habilidades "top" demandadas a nivel laboral: Resolución de problemas (51%), trabajo en equipo (33%), comunicación (26%), pensamiento crítico (21%), creatividad (18%), alfabetización (15%), alfabetización digital (15%), liderazgo (14%), idiomas extranjeros (14%), inteligencia emocional (7%).
b) Recursos: Google for Education, G Suite, Tour Creator y Poly tours (para viajes virtuales), Google Educator Group (España) e IBTAC (Islas Baleares), app Texthelp (bit.ly/TMallorca), Ieducando (empresa de servicios de consultoría educativa).

IX-. Javier Espinosa  y su ponencia "Aprendiendo desde el cerebro".

Al ser la última ponencia e ir con retraso, Javier Espinosa nos dio una recortada aunque soberbia introducción al apasionante mundo cerebral y sus implicaciones en educación.

a) Conceptos: Neurogénesis  y plasticidad cerebral (se crean nuevas neuronas durante toda nuestra vida, posibilitando el aprendizaje continuo).
b) El cerebro aprende desde la experiencia y el entorno (epigenética) y sobre lo ya conocido.
c) Los profesores "somos creadores de carreteras en el propio cerebro de nuestros alumnos", aludiendo a la conexión que se produce entre neuronas.
d) Las experiencias agradables en el aula son las que los alumnos recuerdan mejor, pues esas emociones activan la zona del hipocampo que es la de la memoria ("la letra, con emoción, entra"). Aquí también existen otros factores que inciden directamente en la memoria de nuestros alumnos: El aprendizaje activo y contextualizado, un clima positivo, demostrar entusiasmo, programar a partir de los intereses y la curiosidad de los alumnos, proporcionar feedback y la adecuación de los retos propuestos.  Lo que no usamos lo perdemos. El proceso memorístico sigue la siguiente progresión: Sentidos--Recompensas/Motivación--Atención--Memoria.
e) Existen toda una serie de variables que afectan al rendimiento en clase, y que John Hattie concluyó después de un estudio en 2009.

La lista exhaustiva de variables según Hattie. 

f) Se ha de tener en cuenta la existencia de dos tipos de memoria, una a corto y otra a largo plazo. Dentro de la primera deberíamos distinguir la inmediata y la de trabajo operativa. Dentro de la segunda estaría la implícita procedimental (emocional, destrezas motoras) y la explícita declarativa (semántica y episódica).
g) Existen tres tipos de atención: la de alerta, la de orientación y la ejecutiva de concentración.
h) Estrategias atencionales: El humor, la curiosidad, recompensas, cooperación, juego, sorpresa, disonancias cognitivas,narrativas,actividades multisensoriales y organizadores visuales (mindmaps).

Obsérvese el alto nivel de asimilación inicial, seguido de la confusión
y aburrimiento con descenso de la asimilación, para acabar en el repunte
final de la atención, y cómo deberían disponerse nuestros materiales.

i) La curva de la atención es un concepto clave dentro de la programación de una sesión. Nuestras estrategias han de adecuarse a esta curva para obtener el mejor rendimiento posible.
j) Otro concepto básico es de la metacognición, a ubicar (de hacerlo) en el último período de nuestras sesiones.

Jugando con los verbos irregulares

Hace un par de meses decidí hacer un pequeño experimento con mis alumnos de segundo de PMAR. Estábamos trabajando el pasado en clase y, un año más, tenía que enfrentar a mis alumnos con la maldita tabla de verbos irregulares. Lo cierto es que no sabía muy bien cómo enfocarlo con este grupo, que se caracteriza, en líneas generales, por una falta de hábitos de estudio y de trabajo en casa francamente desmoralizante. al tiempo que han llegado a segundo con unas lagunas lingüísticas especialmente significativas. Estamos hablando de alumnos de origen diverso, algunos de los cuales tienen una situación económica complicada, a veces con mediación de servicios sociales, con pocas inquietudes y desmotivados académicamente. En su caso, muchos de ellos no trabajan en casa porque el ambiente allí lo hace muy difícil o imposible (padres físicamente ausentes o, de estarlo, no controlan lo que hacen sus hijos, que así pueden estar jugando al Fortnite hasta las cuatro de la mañana sin que pase nada por ello, o bien los padres están divorciados y acaba imponiéndose una incoherencia de rutinas que trastoca al niño por completo).  En otros casos, el panorama se complica por trastornos asociados al aprendizaje, de lenguaje, de déficit de atención. Ya os imaginaréis cómo es pretender que un grupo así se empolle la lista de verbos irrregulares...¡de traca!

• ¡Háztelo tú mismo! Confección del juego

Así que ni corto ni perezoso un finde me encerré en casa y me puse a preparar un juego basado en la memoria y en parejas de cartas para trabajar los verbos irregulares. 

Para ello eliminé la forma del participio  y me limité al infinitivo y a la forma de pasado, pues en realidad sólo estaba programado trabajar con el pasado simple. Por otro lado, las características del grupo me decían que ya la tarea era suficientemente ambiciosa como para meter otra forma que no iban a usar de forma funcional y que no haría sino liarles a la par que complicaría mucho la tarea de estudiar y memorizar las dos formas básicas. 

Con esto en mente dividí la lista en diez grupos de entre 10 y 11 verbos cada uno. El objetivo era convertir cada grupo en una mini-baraja compuesta por entre 20 y 22 cartas (recordad que cada verbo cuenta con una carta para el infinitivo y otra para la forma en pasado). 

Para dar forma a las cartas compré varias cartulinas de colores y ordené las mini-barajas en función de una gradación de color (azul-verde-amarillo-naranja-marrón), que me permitiera localizar un verbo de forma más o menos rápida sin tener que ir carta a carta. Luego, al llegar a la mitad de la lista, como no tenía más colores, repetí la gradación, dando lugar así a dos mazos voluminosos, de 50 y 53 verbos respectivamente, que acomodé en dos cajas diferentes. Todo me salió por poco más de unos diez euros, contando cartulinas, cajas y fundas de plástico. 

• Las reglas del juego

El juego es por parejas. Cada una tiene una mini-baraja y, en turnos, cada alumno voltea dos cartas. Si son una pareja, formada por el infinitivo y la forma en pasado del verbo, el alumno debe indicarlo y decir la traducción como requisito para quedarse esas dos cartas. Si el alumno ha acertado una pareja llevará la iniciativa del juego, y seguirá jugando y volteando dos cartas, hasta que falle o no sepa la traducción. Una vez los dos alumnos han agotado su mini-mazo cuentan la puntuación, recibiendo un punto por verbo en su poder. 

• Consideraciones y valoración final 

1. Para empezar, he de decir que contemplé inicialmente este juego como una manera para estudiar y repasar los verbos de cara a pruebas parciales que contaban para nota (de forma poco significativa, todo sea dicho de paso). 
2. Como sabía que mis alumnos no iban a estudiar en sus casas, solía darles un tiempo en clase para hacerlo (aquí ellos escogían si individualmente o en parejas), que no sobrepasaba los diez minutos. A continuación, jugaban por espacio de unos quince-veinte minutos, lo que por lo general sólo les daba tiempo a agotar un mini-mazo de color. 
3. Los alumnos se divirtieron mucho, e incluso aquellos poco participativos se metieron bastante en el juego y quiero creer que aprendieron más de uno y dos verbos con cada partida. 
4. Mi supervisión en todo momento del juego, sobre todo por lo que respecta a la validación de aciertos, me dio la posibilidad de complementarlo con pequeñas ayudas que proporcionaba en forma de mímica a la hora de dar con una traducción. 
5. Ahora bien, los resultados de las pruebas parciales, que por lo general se daban al día siguiente, fueron muy bajos cuando no directamente desastrosos, lo cual me lleva a pensar que quizás aquí debería haberlas pasado después del juego pero en la misma sesión, pues tengo comprobado que lo que aprenden en una sesión, al no repasarlo en casa, suelen olvidarlo.
6.  Otro elemento donde fallé fue no reflejar en las pruebas parciales un elemento que había considerado inicialmente, consistente en ofrecer a los ganadores de rondas la posibilidad de sustituir entre uno y dos verbos de la prueba parcial por otro/s que sí supiesen. De hecho la propuesta fue muy bien recibida por el alumnado, pero como implicaba una regularidad en el juego combinado con un sistema de campeonato que no supe complementar con el resto de tareas programadas para la unidad, al final no se llevó a término. 
7. Quizás sería interesante volver de tanto en tanto al juego como forma de repaso y consolidación de vocabulario (aunque en mi interior sé que la mayor parte de mi alumnado habrá olvidado una parte significativa de lo que aprendieron en su momento). 
8. Finalmente, creo que utilizaré el juego con mis alumnos de primero, y compararé tanto el proceso como su resultado con la información obtenida para este grupo de segundo de PMAR.