Reflexiones y conclusiones de un docente después del confinamiento

Después de más de tres meses trabajando desde casa y con el curso ya finalizado en lo que se refiere a las clases a distancia, creo que es más que necesario echar la vista atrás y ver qué hemos aprendido de la experiencia.

En mi caso, profesor de secundaria de inglés, hace dos semanas pasé un cuestionario a todos mis alumnos (tercero de ESO, ordinario y PMAR, primero y segundo de bachillerato) con la intención de contrastar observaciones personales que había ido registrando y sacar, con suerte, algo en claro sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en confinamiento. 

La respuesta dada por mi alumnado fue menor de la esperada (sólo un 44% del total de los alumnos remitieron de vuelta el cuestionario), si bien es cierto que para cuando pasé el formulario  una parte sustancial del alumnado ya se había descolgado de las clases a distancia.

Para no aburrir al personal he decidido resumir estas observaciones en puntos breves (20 me han salido). No pretenden ser una lectura de carácter terapéutico (aunque seguro que muchos os sentiréis identificados) sino como un recordatorio personal encaminado a adoptar o incidir en ciertas medidas de mi práctica docente presencial y, quizás con suerte, un apunte que pueda servir de reflexión a otras personas o incluso abrir un debate. Advertidos estáis que también incluyo algunas perogrulladas que no he querido omitir, porque creo que ciertas cosas siempre merecen ser repetidas.

¡Empezamos!

1) Aunque la publicación de los criterios de evaluación modificados debido a la crisis sanitaria era necesaria, resultó contraproducente: Un porcentaje significativo de alumnos decidieron abandonar las clases a distancia una vez supieron que sus notas de la segunda evaluación les bastaban para aprobar. Quizás sea porque...

2) Deberíamos promover la reflexión sobre la necesidad de aprender y formarse frente a la mera consecución de una nota final entre nuestros alumnos y sus familias. La prioridad dada al resultado mina la labor de enseñanza y aprendizaje por igual.

3) Los alumnos requieren mayor formación práctica en TIC: ¿Cómo se redacta un correo electrónico según las convenciones del formato?¿Qué etiqueta se ha de seguir? ¿Cómo se comparte un vídeo de cierto peso? ¿Cómo se manipulan imágenes? ¿Cómo pueden autocorregirse textos escritos? Y más cosas.

4) Los profesores necesitamos mayor formación práctica en TIC. Que sí, que hemos aprendido mucho y blablabla (no ha quedado otra), pero creo que no es suficiente. Quizás todo pase por revisar los planes de formación docente.

5) Muchos alumnos se encontraban solos en sus casas. Así, no es de extrañar que muchos hayan tenido problemas para organizarse o entender lo que tenían que hacer. Habría que trabajar la competencia de aprender a aprender. En mayor grado y de forma coordinada por parte de todas las materias.

6) En caso de pregunta, duda o problema tus alumnos prefieren consultar antes a sus compañeros que a ti. Acéptalo.

7) El diverso grado de acceso a la tecnología crea diferencias entre nuestro alumnado (la brecha digital). Muchos alumnos debían compartir ordenador con sus hermanos y padres. Otros debían contentarse con hacer las tareas con sus móviles (como para marcarse un ensayo de opinión de 130 palabras,¿eh?). Otros, ni eso. ¿Es la solución el préstamo de dispositivos por parte del estado?

8) La multiplicidad de plataformas digitales da más problemas que soluciones a nuestro alumnado: Menos es más.

9) Google Suite parece constituirse como la panacea de la interconectividad: Classroom, Calendar, Meet, Forms, Drive, Gmail, etc. Ahorra tiempo y esfuerzo, pero tiene a una mega-corporación detrás que se gana la vida vendiendo datos. Usarlo implica ser consciente de cómo vas a trabajar con esete paquete teniendo en cuenta lo anterior.

10) Adiós al Additio (cuaderno del profesor digital de pago). El curso que viene me paso al cuaderno del profesor del Xestib. El Additio me ha hecho un gran servicio durante tres años, pero parece que en prestaciones el Xestib no sólo le va a la zaga sino que ahorra más tiempo en la gestión del alumnado y además permite un acceso más fácil a las familias (y sobre privacidad de datos ya ni hablamos). Si el Google Suite se antoja rápido, fácil y seductor, el Xestib también. Sólo hay que quitarse prejuicios y ponerse manos a la obra.

11) Las bases de orientación te pueden parecer herramientas simples y muy útiles a la hora de dar instrucciones escritas a tus alumnos sobre cómo llevar a cabo tareas de forma progresiva. Pero si tus alumnos no están acostumbrados a ellas los habrá que tendrán problemas de comprensión. Lo que nos lleva a…

12) Falta trabajar la comprensión lectora. Mucho más.

13) Como complemento al 11, si quieres que algo funcione a distancia con tu clase, asegúrate de haberlo trabajado antes. Ah, y en esas condiciones olvídate de experimentos metodológicos.

14) Los alumnos deben familiarizarse, desde el principio, con el uso de rúbricas de evaluación. Más allá de darles una nota les ayudan a mejorar su trabajo y aprender (entre otras cosas).

15) La videollamada debería ser contemplada como herramienta de contacto inter-personal sobre otras consideraciones. Ante todo, no nos olvidemos del factor humano.

16) Videollamadas: En mi caso hice muy pocas, básicamente de tutoría o como herramienta de resolución de preguntas o problemas. Si las primeras tuvieron una asistencia constante en torno al 50%-60% del grupo, en las segundas me encontré, por lo general, solo en el espacio virtual. Sin embargo, algunos alumnos me dejaron caer que hubieran agradecido más explicaciones de contenidos y más tareas orales por videoconferencia, si bien más del 60% de la clase afirmaba no querer más videollamadas. Una posible explicación es que se ha abusado, en general, de la videollamada.

17) A pocos alumnos les interesó la realización de tareas no obligatorias. En mi caso, chorradas del tipo "sube un meme sobre este tema", que no requerían apenas tiempo y pretendían potenciar el humor dentro de una situación ya de por sí difícil, fueron recibidas mayoritariamente por la siguiente observación: Total, profe, como no son obligatorias no sirven para subir, nota, ¿verdad?. Lo dicho, la tiránica omnipresencia de la nota del punto 2.

18) Hace falta definir qué es plagio, trabajar con el concepto en clase y luego, si eso, establecer un protocolo de actuación.

19) Que te entreguen tareas confeccionadas por otra persona (profesor de repaso, familiar) no debería ser garantía de éxito, sino más bien de lo contrario. Debería haber un protocolo a nivel de departamento o mejor, de centro, para evitar estos casos que lo único que hacen es ahondar la brecha social. En nuestro caso, para algunas tareas, inspección nos aconsejó concertar videollamadas para preguntar sobre esos trabajos y sacar nuestras propias conclusiones.

20) Como docentes, debemos hallar un equilibrio entre un trabajo bien hecho y nuestras vidas personales. El trabajo bien hecho y constante, no sólo es inviable sino también contraproducente. Por tanto, debemos empezar a promover una colaboración efectiva entre el profesorado. Lo ideal sería crear bancos digitales de materiales, ejercicios, actividades, tareas, proyectos. Como ya existen iniciativas parecidas (ahora, cualquier recomendación la agradeceré mil), ¿por qué no empezar a actuar de forma local, partiendo de voluntarios en nuestro centro y desde allí ir estableciendo redes de intercambio? Todo lo que se requiere son ganas, un poco de altruismo y pocos complejos a la hora de hablar de nuestras prácticas. 

Insufficient Adjectives: Un boceto de actividad para aprender vocabulario basada en un videojuego

Mi intención con esta entrada es abocetar una actividad basada en ABJ (aprendizaje basado en el juego) para aprender inglés que se me ocurrió ayer, al probar uno solo de los aproximadamente 1000 juegos incluídos en el Bundle for Racial Justice and Equality (que todavía podéis adquirir desde cinco dólares) que lanzó hace unos días la plataforma Itch.io, como parte de la protesta a raíz del homicidio de George Floyd a manos de la policía de Minneapolis el pasado 25 de mayo. 

Por otro lado, también quiero tomarme esta propuesta como una práctica rápida de análisis de un juego y de diseño inicial de una actividad a desarrollar posteriormente.

El juego concreto que sirve de inspiración a esta idea de actividad es el Insufficient Adjectives, de Dean Razavi, uno de cinco juegos que se crearon en tan sólo seis semanas por parte de desarrolladores LGTB con la intención de visibilizar el colectivo y reflexionar sobre su imagen, que se constituyó como el objetivo que tuvo la convención Play NYC del año pasado. El concepto del juego, en palabras de su autor, surge de la creciente dificultad para describir a las personas y sus relaciones a partir de etiquetas, y su inspiración le fue dada por su marido, trabajador en Amazon. No es de extrañar, así pues, que el juego vaya de hacer llegar camiones de mensajería cargaditos con paquetes a sus respectivos clientes, que aquí son tiendas que venden productos diferentes. 

El juego, además de parecerme increíblemente difícil y divertido, me dio la idea para usarlo en mis clases de inglés, de manera que os presento aquí un primer boceto de actividad a desarrollar.  

Mis objetivos/contenidos lingüísticos iniciales son enseñar vocabulario dentro de contexto, concretamente adjetivos que usamos para describir productos y sustantivos para designar comercios; también practicar pronunciación en base a transcripciones fonéticas. A partir de aquí, adicionalmente se pueden practicar las oraciones de relativo según el modelo siguiente (the product that I'm transporting is adjective X, adjective Y and adjective Z), que también puede adoptar la forma de una definición. 

A nivel de materiales, el juego se concretará en:

1) uno o más mazos integrados por cartas que muestran un producto secreto y tres adjetivos para describirlo. Cada adjetivo cuenta con una transcripción fonética. Como puede ser que para algunos alumnos ese adjetivo pueda ser vocabulario nuevo sería conveniente acompañarlo de una oración simple donde quede claro su significado. 

2) "bases" que representen visualmente comercios variados y etiquetadas con su correspondiente sustantivo (por ejemplo, stationery). 

3) fichas representando camiones de reparto. Cada alumno participante tiene una. 

4) fichas de dos colores, para representar el éxito dispar de la entrega y llevar la cuenta de puntos de cada alumno.

Juego: La actividad se realiza en grupos de 5 alumnos, jugándose por turnos. En el primer turno el jugador inicial (el último que compró un producto en internet) coge una carta y lee los tres adjetivos en ella, así como las oraciones de ejemplo para que todos los alumnos puedan participar en la siguiente adivinanza: What is the product that I'm transporting? A continuación, los otros cuatro jugadores deben averiguar el producto, sin revelarlo públicamente, y darse prisa en ser los primeros en colocar su camión en la base que representa el comercio donde ese producto es vendido. Una vez todos han colocado sus camiones, los jugadores revelan el producto y se compara con el que pone en la carta que se ha leído. El jugador que haya acertado el producto y haya sido el primero en colocar su camión en el comercio correspondiente se lleva una ficha de entrega válida. El resto de los jugadores que hayan acertado producto y base pero que hayan colocado después del primer jugador no se llevan ficha. Los que se hayan equivocado de producto y/o de comercio se llevan una ficha de reparto equivocado. Reunir tres de estas fichas suponen que el jugador abandone el juego. En cambio, cinco fichas de entrega válida señalan al ganador y el final de la partida. 

Observaciones iniciales: 

1) Se ha de pensar que la actividad puede ser adaptada a prácticamente cualquier etapa o nivel educativo en función de los adjetivos y productos que se escojan para crear las cartas. 

2) La actividad trabaja básicamente la comprensión auditiva y el vocabulario, así como la atención. 

3) Tanto se puede usar en una etapa de diagnóstico, para comprobar el conocimiento lingüístico de nuestro alumnado, como formando parte de la práctica o consolidación de ese léxico.  

Cualquier comentario al respecto de esta propuesta será más que bienvenido. 

Un proyecto fracasado: Feminismo y aprendizaje basado en el juego Timeline Inventions.

A veces los planes, simplemente, no salen bien. Esto es algo que me han recordado estas semanas de confinamiento. ¿Quién me mandaba a mí embarcarme en aventuras didácticas con un proyecto final en mente basado en el enfoque ABJ (Aprendizaje Basado en el Juego) en pleno confinamiento y trabajando exclusivamente a distancia? Aun así, quiero dejar constancia aquí de la iniciativa, pensando en ese anhelado momento de retorno presencial a las aulas (aunque ya se verá si sólo es a tiempo parcial) para poder retomarla, y acaso invitar a quien quiera a llevar a cabo esta unidad didáctica para 3º de ESO. 

Hace un par de meses escuché un podcast de Play Like a Pank donde Noemi y Cati, sus conductoras, hablaban de la presencia femenina en el juego de cartas Timeline Inventions. Criticaban, con razón, que esta expansión del Timeline original (cuyas cartas presentan inventos que los jugadores deben disponer en sentido cronológico) ofrecía muy pocos ejemplos donde la inventora fuera una mujer. Así, de memoria, creo que dijeron que tres o cuatro cartas a lo sumo de un total de poco más de un centenar que componen la primera edición del juego representan inventos ideados por mujeres.

A partir de aquí y de la necesidad de salirse un poco del libro de texto, decidí hacer algo para paliar un poco ese hecho que Noemi y Cati destacaban. Nada original que seguro que no se haya hecho ya, pero que además me iba genial para enlazar con el tema que tocaba de mi libro de Burlington para 3º de ESO, electrodomésticos e inventos: Iba a proponerles diseñar un mazo de 60 cartas entre toda la clase, basado en el reglamento de Timeline, donde todas ellas representaran inventos creados exclusivamente por mujeres y que la chavalería se podría descargar e imprimir para poder jugar en sus casas aprovechando el confinamiento. Parecía una idea estupenda, ¿verdad? ¿Qué podía salir mal?

En el primer estadio de la unidad, partí de los contenidos del libro de texto que tenían que ver con vocabulario sobre el tema, básicamente sustantivos para identificar electrodomésticos y gadgets. Para introducir este léxico y de paso comprobar el conocimiento que mis alumnos tenían del mismo, creé un formulario de Google Forms a partir de fotografías.

A continuación introduje el concepto de eje cronológico (timeline) a partir de un modelo dado, para después pedirles que crearan uno con los electrodomésticos y gadgets del formulario de Google, para lo cual tendrían que hacer un poco de investigación en internet. Complementariamente, podían ilustrar su eje cronológico con un dibujo del elemento.

Seguidamente, como quería que practicaran la reproducción de ese léxico y su uso dentro de un contexto determinado, les pedí que hicieran unos ejercicios del libro. Con el mismo enfoque trabajaron también con adjetivos para describir electrodomésticos, gadgets y otros inventos. 

Una vez cubierto el input léxico, quise introducir la naturaleza del problema de fondo, concretamente el hecho de que también las mujeres han inventado artilugios y hecho increíbles descubrimientos a lo largo de la historia, para lo cual les propuse un misterio que debían resolver contestando con una sola oración: ¿Qué tenían en común todos los electrodomésticos del formulario de Google? La respuesta era que todos habían sido inventados por hombres menos uno, cuya autoría era atribuible a una mujer.

Con el problema de fondo identificado, había que darle un poco de importancia para que el alumnado lo retuviera de alguna manera significativa. Para ello escogí un breve vídeo de Youtube donde se les pide a diversas alumnas de etapas educativas diferentes que citen inventores para luego pedirles nombres de inventoras. Al final del video mis alumnos tenían que contestarme una sola pregunta: ¿De qué se dieron cuenta las niñas?

Para acabar de fijar esta idea y para introducir la naturaleza del proyecto final (la creación del mazo inspirado en el juego Timeline Inventions) propuse dos tareas, un poco en función del nivel de mis alumnos: Para los que les costaba más, la lectura de un texto propio sobre el que tenían que rellenar un formulario simple. Aquí os lo reproduzco:

One of my favourite radio podcasts is Play Like a Pank. In this podcast two women talk about games from a gender equality perspective. I love it because I learn many interesting things about one of my favourite hobbies.

A couple of weeks back they were discussing the presence of women in some board games and card games and referred to a popular game that is called Timeline Inventions. In this game cards represent inventions and players must display the cards in their hands along a timeline. Well, it seems that only 3 cards out of 109 in this game are inventions by women! I couldn’t believe it!

Read the text about a podcast. Then, complete the form in your notebook:

1) One of my hobbies:

2) The name of a radio program:

3) The name of a game:

4) The type of this game:

5) The topic of the cards in the game:

6) The number of inventions that were created by men in the game:

Para los más aventajados, me grabé en un vídeo en el que explicaba lo mismo y aprovechaba para introducir el proyecto final, sobre el cual tenían que responder preguntas basadas en los ítems del formulario anterior.

En este punto les presenté unas páginas de internet (en el enlace previo tenéis una) donde tenían información sobre un amplio número de invenciones creadas por mujeres, y les pedí que escogieran sólo una que les resultara atractiva y que la escribieran en un archivo de Excel que compartí con ellos. La única condición era que no podían repetir el de otra persona. Posteriormente tendrían que trabajar con este invento o descubrimiento de la manera que explicaré más abajo.

Una vez todos habían escogido su invento o descubrimiento les asigné tres más a cada uno, que incluí en el archivo de Excel, y les pedí que buscaran, para cada uno, una imagen de alta calidad con Google Images que lo representara con claridad (confeccioné un mini-tutorial para ello). Me tenían que enviar, así, cuatro imágenes, una por cada invento o descubrimiento asignado, así como sus nombres, los de sus inventoras o descubridoras y el año de invención o descubrimiento. Esas imágenes, con su información adjunta, constituirían la base para el diseño de las cartas que, después de mucho pensar, sería mi responsabilidad (o mejor, la de mi pareja, que se ofreció a maquetarlas con InDesign, un programa profesional, argumentando que le llevaría muy poco tiempo hacerlo dado el número limitado de cartas).

Mi intención original era que fuese el alumnado el responsable del diseño a partir de una plantilla, pero tuve que desistir, como explicaré más adelante, en la sección final de ¡Problemas!

Volviendo a la unidad, a continuación les pedí que trabajaran con un material que encontré en la página de Asmodee, la casa que publica el Timeline, y que subieron a raíz del confinamiento. Mi idea era que los alumnos se familiarizaran un poco con su dinámica básica (consistente en colocar cartas a lo largo de un eje cronológico). También una  de las actividades incluidas en ese material me permitía introducir la estructura pasiva en pasado y repasar el pasado simple en voz activa, contenido lingüístico que halló su continuación con un audio del libro sobre un “quizz show” y un texto titulado Made by Women. Además de asegurar el trabajo por destrezas lingüísticas, mi idea era introducir, de forma muy simple y pautada, la estructura pasiva en pasado y repasar los tiempos verbales del pasado simple y el presente perfecto, pues todo este lenguaje sería necesario posteriormente en la creación de un guión y un vídeo promocional de su versión del Timeline Inventions, que bauticé como TIWE (Timeline Inventions Women Edition). Pero no adelantemos acontecimientos.

Trabajados estos elementos lingüísticos, volví al Timeline Inventions proponiéndoles una página donde se explicaban las reglas del juego (después de todo uno de mis objetivos es que pudieran jugar con su juego impreso al final de la unidad). Otro formulario de Google que creé servía para mostrar su comprensión escrita de dichas reglas.

Finalmente propuse dos tareas productivas a partir del lenguaje trabajado a lo largo de la unidad y del invento o descubrimiento que los alumnos habían escogido anteriormente. Se trataba de escribir un ensayo descriptivo de ese invento o descubrimiento que sería la base o guión a partir del cual cada alumno grabaría un vídeo promocional de TIWE.

En el texto escrito los alumnos debían presentar su invento o descubrimiento, describiéndolo y dando motivos para haberlo escogido en primer lugar, para luego dar unas pinceladas de su historia, donde debían hacer una breve mención de su inventora o descubridora así como de las circunstancias que propiciaron su creación; finalmente, debían escribir sobre su impacto en el mundo de hoy en día, punto este que implicaba tanto reflexión analítica como extracción de conclusiones.

Partiendo del contenido de este texto, a continuación debían preparar un vídeo promocional en calidad de diseñadores de las cartas contenidas en TIWE. Aquí debían presentarse, tanto a ellos como a su edición del juego, para seguidamente hablar de su invento o descubrimiento y la mujer detrás del mismo, y finalizar con el proceso de elección de la imagen para su carta. 

Con estas dos última tareas productivas y cualificables (uso rúbricas que los alumnos tienen desde principio de curso) finalizaba la unidad.

Ahora, ¿qué salió mal?

¡Problemas!

Para empezar, el primer problema con el que me enfrenté fue la maquetación de las cartas. Como quería que los chavales se encargaran de ello dediqué mucho tiempo a encontrar la herramienta perfecta para la labor, que para mí debía reunir tres condiciones: ser muy sencilla de usar, online, y que permitiera reproducir el diseño de carta de Timeline (esto último me parecía lo más coherente, porque iba a usar materiales de este juego). Desafortunadamente, no di con ella. Lo que sí encontré en internet son páginas online donde podéis hacer vuestras propias cartas, pero por regla general siguen plantillas de otros juegos cuya naturaleza no acababa de encajar en la simplicidad de diseño de las cartas.

Pero lo que de verdad agujereó la línea de flotación del proyecto fue que la tarea consistente en buscar fotografías para el diseño de las cartas llegó la semana en que mi centro publicaba los criterios de evaluación modificados a raíz del Covid-19. Una parte significativa de la clase, alrededor de la mitad del grupo, dejó de trabajar en las tareas y así el mazo dejó de ser una realidad, porque con la mitad de las cartas el juego como tal dejaba de ser jugable. Por otro lado, los pocos alumnos que continuaban siguiendo las clases empezaron a seleccionar aquellas tareas que les resultaban más rápidas o fáciles de hacer, de manera que se perdió así la coherencia de un proyecto como la suma de sus partes. De hecho, un 45% del grupo entregó su texto sobre el invento y tan sólo una persona envió el video promocional.

Complementariamente a los pobres resultados, creo que el mensaje que subyacía en la unidad apenas caló en mis dos grupos de tercero (uno ordinario casi exclusivamente compuesto por niñas, sobre el que se refieren los porcentajes anteriores, y otro de PMAR, donde el resultado fue aun peor). Por ejemplo, el feedback aportado por los alumnos sobre la unidad fue mínimo y no era extraño recibir tareas donde era evidente que los alumnos no habían entendido realmente de qué iba todo (así, por ejemplo, algunos me propusieron inventos y descubrimientos por hombres), cosa que puede deberse al grado de accesibilidad de las instrucciones, ya sea escritas u orales, a la carga de deberes de otras materias que al final quizás les obligara a entregar precipitadamente sin leerlas o, simplemente, al pasotismo actitudinal. Y aquí creo fervientemente que los criterios de evaluación tendentes a la promoción (propiciados por la situación de emergencia sanitaria) y el aprendizaje a distancia en las condiciones que todos hemos sufrido han tenido un papel fundamental. 

A partir de aquí la reflexión que hago tiene que ver sobre si han valido o no la pena el tiempo y esfuerzo que, personalmente, he invertido en esta unidad. Mi sensación de frustración ante el cariz que fue tomando la respuesta del alumnado a medida que avanzaba la unidad y la nula repercusión de su mensaje me han llevado muchas veces a pensar que no y que una lección que todo docente debería tener muy en cuenta es la rentabilidad de la ecuación conformada por las variables arriba indicadas, pero luego pienso que los materiales siguen ahí para ser vueltos a utilizar y, sinceramente, creo que de forma presencial la unidad puede salir adelante y con buenos resultados. Si me autoengaño o acierto, sólo el tiempo y el próximo curso dirán.