Jugando con los verbos irregulares

Hace un par de meses decidí hacer un pequeño experimento con mis alumnos de segundo de PMAR. Estábamos trabajando el pasado en clase y, un año más, tenía que enfrentar a mis alumnos con la maldita tabla de verbos irregulares. Lo cierto es que no sabía muy bien cómo enfocarlo con este grupo, que se caracteriza, en líneas generales, por una falta de hábitos de estudio y de trabajo en casa francamente desmoralizante. al tiempo que han llegado a segundo con unas lagunas lingüísticas especialmente significativas. Estamos hablando de alumnos de origen diverso, algunos de los cuales tienen una situación económica complicada, a veces con mediación de servicios sociales, con pocas inquietudes y desmotivados académicamente. En su caso, muchos de ellos no trabajan en casa porque el ambiente allí lo hace muy difícil o imposible (padres físicamente ausentes o, de estarlo, no controlan lo que hacen sus hijos, que así pueden estar jugando al Fortnite hasta las cuatro de la mañana sin que pase nada por ello, o bien los padres están divorciados y acaba imponiéndose una incoherencia de rutinas que trastoca al niño por completo).  En otros casos, el panorama se complica por trastornos asociados al aprendizaje, de lenguaje, de déficit de atención. Ya os imaginaréis cómo es pretender que un grupo así se empolle la lista de verbos irrregulares...¡de traca!

• ¡Háztelo tú mismo! Confección del juego

Así que ni corto ni perezoso un finde me encerré en casa y me puse a preparar un juego basado en la memoria y en parejas de cartas para trabajar los verbos irregulares. 

Para ello eliminé la forma del participio  y me limité al infinitivo y a la forma de pasado, pues en realidad sólo estaba programado trabajar con el pasado simple. Por otro lado, las características del grupo me decían que ya la tarea era suficientemente ambiciosa como para meter otra forma que no iban a usar de forma funcional y que no haría sino liarles a la par que complicaría mucho la tarea de estudiar y memorizar las dos formas básicas. 

Con esto en mente dividí la lista en diez grupos de entre 10 y 11 verbos cada uno. El objetivo era convertir cada grupo en una mini-baraja compuesta por entre 20 y 22 cartas (recordad que cada verbo cuenta con una carta para el infinitivo y otra para la forma en pasado). 

Para dar forma a las cartas compré varias cartulinas de colores y ordené las mini-barajas en función de una gradación de color (azul-verde-amarillo-naranja-marrón), que me permitiera localizar un verbo de forma más o menos rápida sin tener que ir carta a carta. Luego, al llegar a la mitad de la lista, como no tenía más colores, repetí la gradación, dando lugar así a dos mazos voluminosos, de 50 y 53 verbos respectivamente, que acomodé en dos cajas diferentes. Todo me salió por poco más de unos diez euros, contando cartulinas, cajas y fundas de plástico. 

• Las reglas del juego

El juego es por parejas. Cada una tiene una mini-baraja y, en turnos, cada alumno voltea dos cartas. Si son una pareja, formada por el infinitivo y la forma en pasado del verbo, el alumno debe indicarlo y decir la traducción como requisito para quedarse esas dos cartas. Si el alumno ha acertado una pareja llevará la iniciativa del juego, y seguirá jugando y volteando dos cartas, hasta que falle o no sepa la traducción. Una vez los dos alumnos han agotado su mini-mazo cuentan la puntuación, recibiendo un punto por verbo en su poder. 

• Consideraciones y valoración final 

1. Para empezar, he de decir que contemplé inicialmente este juego como una manera para estudiar y repasar los verbos de cara a pruebas parciales que contaban para nota (de forma poco significativa, todo sea dicho de paso). 
2. Como sabía que mis alumnos no iban a estudiar en sus casas, solía darles un tiempo en clase para hacerlo (aquí ellos escogían si individualmente o en parejas), que no sobrepasaba los diez minutos. A continuación, jugaban por espacio de unos quince-veinte minutos, lo que por lo general sólo les daba tiempo a agotar un mini-mazo de color. 
3. Los alumnos se divirtieron mucho, e incluso aquellos poco participativos se metieron bastante en el juego y quiero creer que aprendieron más de uno y dos verbos con cada partida. 
4. Mi supervisión en todo momento del juego, sobre todo por lo que respecta a la validación de aciertos, me dio la posibilidad de complementarlo con pequeñas ayudas que proporcionaba en forma de mímica a la hora de dar con una traducción. 
5. Ahora bien, los resultados de las pruebas parciales, que por lo general se daban al día siguiente, fueron muy bajos cuando no directamente desastrosos, lo cual me lleva a pensar que quizás aquí debería haberlas pasado después del juego pero en la misma sesión, pues tengo comprobado que lo que aprenden en una sesión, al no repasarlo en casa, suelen olvidarlo.
6.  Otro elemento donde fallé fue no reflejar en las pruebas parciales un elemento que había considerado inicialmente, consistente en ofrecer a los ganadores de rondas la posibilidad de sustituir entre uno y dos verbos de la prueba parcial por otro/s que sí supiesen. De hecho la propuesta fue muy bien recibida por el alumnado, pero como implicaba una regularidad en el juego combinado con un sistema de campeonato que no supe complementar con el resto de tareas programadas para la unidad, al final no se llevó a término. 
7. Quizás sería interesante volver de tanto en tanto al juego como forma de repaso y consolidación de vocabulario (aunque en mi interior sé que la mayor parte de mi alumnado habrá olvidado una parte significativa de lo que aprendieron en su momento). 
8. Finalmente, creo que utilizaré el juego con mis alumnos de primero, y compararé tanto el proceso como su resultado con la información obtenida para este grupo de segundo de PMAR.

El videojuego narrativo como excusa: Un caso práctico

Bueno, llegó el día en que pasamos un poco a la acción con la descripción de un par de tareas pertenecientes a una unidad didáctica que probé recientemente con mis primeros de ESO desde la materia de inglés, y que según programación y materiales tenía que ver con la descripción de fotografías, tanto de forma oral como escrita. 

Lo cierto es que nunca le he acabado de ver el qué a describir una fotografía mediante un texto escrito. Sí que le veo el sentido dentro de un ejercicio narrativo, como cuando un escritor describe una escena a partir de lo que ha imaginado, pero en este nivel y a las alturas de curso en el que nos encontrábamos no era demasiado factible que digamos. Así que le di un par de vueltas al asunto, porque no me veía ciñéndome al libro, donde el objetivo aparecía completamente descontextualizado y desprovisto de significado funcional (que es tristemente lo habitual en muchos libros de texto) y al final acabé concluyendo lo siguiente: Iba a intentar meter videojuegos de carácter narrativo y creación de personajes propia de los juegos de rol en la unidad. Lo cierto es que no encuentro el enfoque especialmente original, pero mi idea era que la cosa pudiera funcionar mínimamente.

Mi razonamiento inicial frente a mi alumnado era que esos videojuegos con los que muchos de ellos habían disfrutado salían de la imaginación de un equipo creativo multidisciplinar, cuyos miembros trabajaban codo con codo, y cuya finalidad última era plasmarla de forma visual. Aquí también les hablé de los tebeos, como el resultado de la interacción entre un guionista y un dibujante, y de los libros ilustrados, fruto de la colaboración entre un escritor y un ilustrador. 

A partir de aquí la "excusa" sobre la que construiría la unidad sería la labor creativa dentro del mundo del videojuego narrativo, teniendo como referencia pantallazos o screenshots para dirigir a mis alumnos, en última instancia, a la descripción individual, por medio de un texto, de un videojuego cuya temática elegirían ellos y donde debía aparecer un personaje de su creación junto a otros, creados a su vez por otros compañeros del alumno. 

A continuación expondré a grosso modo el desarrollo de algunas de las tareas contenidos en la unidad, acompañándolas de los materiales originales que usé. 

Manos a la obra: El videojuego como excusa

Nathan Drake en Uncharted 3

Después de justificar el trasfondo de la unidad, lo primero que hice fue preguntar a mis alumnos sobre la serie de videojuegos narrativos conocida como Uncharted y proyectar un pantallazo de uno de esos videojuegos. Mi intención aquí era triple: Por un lado intentar captar su atención sobre lo que vendría a continuación, y por otro comprobar su conocimiento sobre la serie y ver hasta qué punto eran capaces de llevar a cabo una descripción de la imagen, que podéis ver aquí al lado. En efecto, la imagen no da para mucho, porque mi intención original era utilizarla como primera imagen para introducir vocabulario relativo a elementos paisajísticos que iban a desempeñar un papel clave en la descripción, y de hecho así fue con uno de mis grupos, pero al poco de iniciar la actividad con el segundo de mis grupos me di cuenta que aquellos alumnos eran capaces de ver cosas que yo, personalmente, no habría detectado en un primer vistazo. Con estos alumnos, además de poner en común los elementos que eran capaces de identificar en la imagen, desarrollamos la descripción de acciones presentes en la misma de forma bastante completa, como podéis ver en la foto de la pizarra.

Con este grupo pude poner atención ya, en este momento inicial, a la estructura formal del tiempo verbal que deberíamos trabajar , el presente continuo (verbo auxiliar to be y terminación en -ing para el verbo principal), e incluso pudimos ordenar las oraciones que habían ido diciendo para describir la imagen y que yo había ido apuntando en la pizarra a fin de darle una estructura mínimamente coherente al texto resultante, quedando más o menos así: 

• The character is walking in the desert. He is leaving footprints behind.
• He is thinking about his wife. 
• The character is looking at the sandhills. He is searching for a city / a helicopter / water / a treasure.
• The character is holding something like a torch / machete / gun / knife.
• The wind is blowing over the sandhills. The sand is flying thanks to the wind.

A partir de aquí continué con una batería de pantallazos con fondos muy variados para testar sus conocimientos sobre elementos paisajísticos y, en su defecto, propocionarles nuevo vocabulario para poder describir el escenario de la acción de forma detallada. Aquí la serie Uncharted es idónea porque se trata de videojuegos donde el personaje principal, Nathan Drake, es un cazatesoros que viaja por todo el mundo, paseándose por junglas tropicales, islas paradisíacas, cumbres montañosas, etc. Al vocabulario correspondiente le fui añadiendo estructuras para describir partes del pantallazo (In the background / the foreground / the middleground / On the right / left we can see...) mediante preguntas orales (What can you see in the background?).

Una vez tratado este aspecto léxico decidí abordar el otro tema que venía dado por programación que era el de la vestimenta. Aquí comencé presentando el término concept art, que es clave en el diseño de personajes de un videojuego, para a continuación mostrarles diversas fotos sacadas del Uncharted. La idea era repasar léxico que los alumnos podían haber visto en primaria por medio de la pregunta What is the character wearing? e introducir vocabulario nuevo. De esta manera, de paso, interiorizaban las estructuras que me interesaban. 

La creación de personajes en los juegos de rol como herramienta didáctica

Después de esta parte tocaba repasar cosas que habíamos estado viendo en anteriores unidades y que se relacionaban directamente con la creación de un personaje que debería encajar en el videojuego cuya escena los alumnos deberían describir al final de la unidad. Cosas como aunar descripción física con psicológica y añadir elementos propios de vestimenta y equipo. Para ello opté por confeccionar una hoja de personaje que bien podría haber salido de un juego de rol al uso. La hoja en cuestión estaba dividida en tres partes: Una primera, concebida a modo de categorías que los alumnos habían de rellenar de forma escueta sobre sus personajes y que servía como pauta para estructurar la redacción de una descripción completa que constituía la segunda página, mientras que la tercera venía dada por el concept art del personaje y que se abría a diversas posibilidades. Mi intención era introducir la competencia artística sólo que adaptándola a las diversas aptitudes de mis alumnos (de eso hablaré un poquito más abajo). 

La primera página de la hoja de personaje estaba dividida en cuatro partes: Basic profile, Physical profile, Personality y Personal Characteristics. La elección de categorías de cada una de esas secciones se corresponde con temas léxicos que habíamos visto en unidades anteriores y que quería repasar, al tiempo que introducía el vocabulario nuevo sobre vestimenta y equipo. Como he dicho más arriba, la estructura de esta página condiciona la de la descripción posterior, donde cada sección se corresponde con un párrafo diferente.

Nunca antes Forja apareció tan glamuroso como aquí

La última página, la del concept art, partió de la idea de que los niños dibujaran a su personaje, pero se me ocurrió que algunos de ellos no estarían demasiado cómodos con la idea de dar rienda suelta a su genio artístico, de forma que la alternativa apareció como por arte de magia en una conversación con mi pareja en la que me mostró esta imagen sacada de las simas de "frikerío" propias de Tumblr. Es una viñeta donde aparece un personaje de los X-Men, Forge, junto a sus ropas y complementos. Al parecer existe en internet algo llamado Steal his / her look / style que básicamente consiste en ofrecer al usuario una manera barata de vestirse como algún personaje famoso. Algunas búsquedas con este criterio en Google se me antojaron simplemente irrisorias (cuando no simplemente bizarras), y de paso me dieron la solución para todos aquellos alumnos que odian tener que dibujar. Les dije que podían echar mano de un buscador de internet o de revistas que podían tener por casa y que eran para tirar, para crear un collage que definiera visualmente al personaje que habían imaginado previamente.
Y como no podía ser de otro modo, decidí ilustrar todo esto con un personaje que creé para la ocasión un poco en consonancia con los actos que el centro desarrollaba con motivo del Día Internacional de la Mujer, dando vida a una joven científica que trabajaba en una teoría sobre los viajes en el tiempo y cuya abuela había participado como piloto en la Segunda Guerra Mundial. Y como no me veía al lápiz, recurrí a un steal-her-look donde junté el rostro de una chica con unas gafas steampunk al outfit de la Selina (Catwoman) de Gotham. El resultado gustó mucho a mis alumnos, y con este modelo se pusieron manos a la obra.
El último paso previo a la confección de las escenas de su videojuego inventado fue exhibir las descripciones de sus personajes en clase, a modo de galería. Los alumnos debían ir de personaje en personaje leyendo sus descripciones para al final escoger uno o dos que compartirían escena con su personaje. Los alumnos, después de darles tiempo para leer las descripciones de los demás, tenían que argumentar, de manera simple, el porqué de su elección, y sólo entonces veían las ilustraciones que sus dueños originales habían confeccionado. Mi intención aquí era que compararan la imagen que sus mentes habían tejido en torno a la lectura de la descripción textual de ese personaje con la confección visual realizada por su dueño original, de manera que se dieran cuenta que quizás personas diferentes imaginan las cosas de formas distintas.

Consideraciones finales y remate de unidad: La visita de un artista gráfico

Desafortunadamente, al final no pude trabajar con las descripciones de esas escenas del videojuego inventado por mis alumnos a nivel plástico por falta de tiempo. Mi idea original pasaba por que mis alumnos, agrupados en parejas y mediante diálogo más o menos guiado, dieran forma visual, por medio del dibujo, a la escena que había concebido su compañero de tarea.
Sin embargo, no quise cerrar la unidad sin hacer una reflexión sobre el trabajo entre creadores recién pasadas las evaluaciones. Para ello invité a un amigo, el artista gráfico Gonzalo Aeneas, que el año pasado se hizo con el primer premio del certamen de cómic de Art Jove que se resolvió con la publicación del álbum de formato europeo "Bajo el cielo rojo de Marte", para que diera una charla sobre su proceso de creación y la relación existente entre texto (ya sea oral como escrito) e imagen. En esta sesión Gonzalo explicó no sólo cómo crea una página de tebeo, desde el storyboard hasta el producto final, sino que también presentó otros trabajos suyos relacionados con la ilustración, tanto de su proyecto final de carrera, un increíble y muy personal Tarot de Marsella, como de portadas de discos y diseños para camisetas.  Lo cierto es que la mayoría de los alumnos sintieron curiosidad por lo que Gonzalo les explicó, como demostró el hecho de que le preguntaran muchas cosas. Al final de la charla los alumnos contaron al artista qué es lo que les había gustado más de todo lo que les había mostrado y explicado.